Att organisera för DAS är i grunden ett ledarskapsuppdrag. DAS är i sig enkelt, men det kräver att ledarskapet håller ihop struktur, prioritet och trygghet. Ledare på olika nivåer skapar tillsammans en miljö där människor vågar pröva sig fram, reflektera ärligt och analysera förutsättningslöst tillsammans. Utrymme, förutsättningar och ramar behöver säkras upp i form av kunskap om DAS, utsedda ansvariga, avsatt tid, lagom takt i arbetet, uthållighet över tid, prioritet gentemot annat och väl avvägda forum för dialog. DAS behöver också legitimeras genom att ledarskapet förklarar varför och hur vi nu ska arbeta mer strukturerat med handlingsbaserat lärande. Om en tydlig struktur etableras blir det enkelt för alla att arbeta lagomvetenskapligt i vardagen.
I detta kapitel börjar vi med de formella chefernas uppdrag – att legitimera arbetet, ge det riktning och skapa trygghet. Utan ett tydligt ”varför” tappar processen fart. Sedan går vi igenom hur själva organiseringen ser ut – vem som gör vad, när och varför. Chefer, lärledare, analytiker, experter och deltagare har olika roller, och alla behöver veta vad som förväntas av dem. Vi tittar också på vilken DAS-kunskap olika roller behöver samt hur tid, rytm och årshjul kan användas för att ge arbetet puls. Därefter fördjupar vi oss i det praktiska lärledarskapet – att leda andras lärande.
Sedan tittar vi på några olika ledarskapsfilosofier som är i linje med DAS – evidensbaserat, transformerande och tillitsbaserat ledarskap. Evidensbaserat ledarskap innebär att ledaren lutar sig mot de mönster som framträder i DAS-analysen och fattar beslut grundat i faktisk vardagsdata snarare än magkänsla eller tradition. Transformerande ledarskap innebär att ledarna använder DAS som verktyg för att inspirera, synliggöra mening och engagera fler i ett gemensamt lärande som hjälper både individ och organisation att växa. Tillitsbaserat ledarskap innebär att ledarna använder DAS för att skapa psykologisk trygghet och följa medarbetarnas lärresor utan kontroll, och därigenom stärker tilliten genom lyhördhet, transparens och närvaro.
Sist kommer några perspektiv på communityledarskap över organisationsgränserna. Det är en särskild typ av ledarskap med en egen uppsättning möjligheter och utmaningar.
7.1 Att legitimera DAS – organisationens unika ”varför”
I denna handbok har vi berört många olika skäl till varför en organisation kan tänkas vilja arbeta med DAS. Här kommer dessa inte repeteras. Ytterst måste varje organisation mejsla fram sina egna svar på frågan ”varför DAS?”. Skälen behöver vara nära kopplade till den egna organisationens historia, nuläge och behov gåendes framåt. Är det stärkt analyskraft och klokare beslut som önskas? Eller handlar det mer om att skapa en känsla av delaktighet bland medarbetarna? Behöver ett viktigt utvecklingsarbete följas upp? Vad ska nu beforskas i relation till alla redan pågående processer?
Ett starkt och långsiktigt uthålligt svar på ”varför DAS?” är en förutsättning för att ledare och medarbetare ska orka arbeta med DAS även på lång sikt, när nyhetens behag har lagt sig. Det kommer alltid vara jobbigare att arbeta systematiskt och skriftligt med allas lärande än att låta det ske spontant via magkänsla och muntliga dialoger i korridoren. Utan ett tydligt ”varför” förankrat hos ledande personer i organisationen kommer DAS snabbt bli senast övergivna flugan från ivriga eldsjälar som tröttnade.
Ett sätt att skapa ett starkt ”varför” är att ledningen tillsammans diskuterar och nedtecknar en långsiktig vision för vad DAS ska leda till på tre till fem års sikt, varför detta är eftersträvansvärt, och vilka steg som då behöver tas. Kan denna vision illustreras visuellt? Hur skapas delaktighet för visionen bland medarbetarna? Ledningen kan också signalera prioritet för DAS genom att fördela ut mandat, sprida kunskap om DAS och avsätta tid på möten. DAS kan också kopplas till en ledarskapsfilosofi som redan är på plats eller ligger i önskad riktning. Kanske vill ledningen uppnå en fokusförflyttning från löst prat till handlingskraft och evidensbaserad styrning.
Oavsett ledarskapsstrategi så kommer det finnas motstånd mot DAS från enstaka medarbetare och ledare som initialt inte tror på DAS. Det kan bero på rädsla för att bli granskad, oro för att skrivsvårigheter eller andra dolda brister avslöjas, kultur av kontroll snarare än lärande, skepsis mot ny IT, eller helt vanlig stress och oro vid förändringar. Figur 7.1 visar den förflyttning mot en lärande organisation som DAS representerar.
Figur 7.1. Modell två är en vision för en lärande organisation föreslagen av forskarna Chris Argyris och Donald Schön på 1970-talet.
Läs mer:
Argyris, C. (2002). Double-loop learning, teaching, and research. Academy of Management Learning & Education, 1(2), 206-218.
Argyris, C., & Schön, D. A. (1978). Organizational Learning: A theory of Action perspective. Addison-Wesley Publishing Company, Inc.
7.2 Att organisera för DAS – vem gör vad, när, hur, varför
I många fall är det inte den ytterst ansvariga chefen som leder beforskandet i vardagen. Det delegeras ofta till en person eller grupp nära chefen med biträdande eller informell ledarroll. Gärna personer som är särskilt intresserade av utvecklingsfrågor. Att leda kollegors lärande kan förvisso sägas ingå i den formella chefens roll, men i praktiken saknas tyvärr oftast tid för lärledarskap hos linjechefer. Alternativt så delas ansvaret för DAS mellan formella chefer och informella lärledare.
DAS innefattar ett antal praktiska uppgifter som med fördel delegeras till personer som får tid avsatt för att arbeta med detaljer kring design av uppdrag och taggar, förberedelser och driftsättning av digitala reflektionsgrupper, feedbackande till samtliga deltagare samt sammanställning och kollegial analys av insamlad data. Däremot är ansvarig chef oftast djupt involverad i att prioritera vad som ska beforskas med DAS, och vad som inte passar att utforska via DAS. Sedan är det ju bra om ansvarig chef hinner involvera sig i praktiska DAS-uppgifter. I avsnitt 7.5 återkommer vi till lärledarens roll som ledare.
En annan ledande roll som ofta förekommer i beforskningar är ämnesexperter. Det är inte alltid man har råd med en ämnesexpert, men i så fall får experten ofta en rådgivande roll gentemot ledning och lärledare i att bidra med litteraturtips och fördjupad kunskap inom det specifika område som beforskas, så att organisationen får en stabilare grund att stå på när de formulerar frågor, designar uppdrag och analyserar data. En expert kan tillföra forskningsperspektiv, fylla begrepp med konkret innehåll och bidra med kvalificerad tolkning av data. Ibland är experter med och kommenterar på deltagarnas reflektioner. Det brukar vara väldigt uppskattat.
IT-ansvariga har också en viktig roll att spela i arbetet med digitalt stöd, dataskydd och integritet. De är ofta djupt involverade vid uppstart och införande av IT-stöd för DAS. En vanlig fråga de har att hantera är inloggning, eftersom många organisationer använder så kallad SSO – Single Sign On – en teknologi som underlättar inloggning i olika IT-system.
Deltagarnas ledande roll och involvering i beforskandet bör inte negligeras. De skrider till handling, reflekterar på djupet och deltar i analysarbetet – en sorts självledarskap som kräver mod, handlingskraft och disciplin. Många gånger krävs även ledarskap över andra, eftersom deltagare i sin tur ofta leder andras arbete – brukare, kunder, elever, studenter och andra som påverkas av de förhoppningsvis värdeskapande uppdragen deltagarna utför i praktiken.
Läs mer:
Lackéus, M. (2021). Den vetenskapande läraren. Kapitel 10.
7.3 Kunskap om DAS – vem behöver kunna vad?
För att DAS ska fungera behöver olika roller olika nivåer av kunskap. Det handlar inte om att alla ska bli metodexperter, utan om att var och en ska förstå sin del i helheten. Chefer behöver tillräcklig DAS-kompetens för att kunna leda arbetet, tolka analysmaterial och fatta beslut som bygger på data i stället för tyckande. De behöver också förstå hur rytm, tempo och prioritet påverkar engagemang och datakvalitet.
Lärledare behöver en djupare förståelse. De ska kunna designa prövbara handlingar, välja taggar, föra formativ dialog i kommentarstrådar och hålla ihop den kollegiala analysen. De behöver därmed vara trygga både i forskningslogiken bakom DAS och i de praktiska momenten i det digitala verktyget. Sådant kunskapsdjup uppnås först vid skarpt genomförande av en hel beforskningsprocess ihop med deltagare, hela vägen från design till analys. Analys är en specialkompetens som kanske inte alla lärledare behöver besitta på djupet. De som analyserar DAS-data på djupet behöver kunna kombinera siffror och text, tematisera data till sammanställningar och använda AI-stöd på ett sätt som sparar tid och höjer kvalitet.
HR och utvecklingsledare behöver ha en förståelse för hur DAS hänger ihop med kompetensutveckling, kultur och kvalitetsarbete. Projektledare behöver kunna styra tidsplaner och faser när flera DAS-cykler pågår samtidigt. Ämnesexperter bidrar främst med kunskap inom det specifika område som beforskas, och behöver därför oftast inte någon djup metodkännedom.
Deltagare behöver förstå syftet med reflektionerna och hur man skriver på ett sätt som är användbart i analysen. Nya kollegor behöver en snabb introduktion, erfarna medarbetare behöver fördjupning, och organisationen behöver ett enkelt metodbibliotek där det grundläggande finns samlat.
Den beforskarutbildning som denna handbok är en del av kan användas olika beroende på roll: chefer behöver en översikt, lärledare behöver gå igenom alla delar i praktiken, och övriga roller klarar sig med en enklare nivå. Deltagare behöver nog minst DAS-kunskap – hela idén med DAS är ju att vem som helst ska kunna vara delaktig utan att behöva vara metodexpert.
7.4 Tidsaspekter av DAS – årshjul, rytm och prioriterad tid
Tid är ofta den mest avgörande faktorn för om DAS fungerar eller rinner ut i sanden. Arbetssättet är i sig enkelt, men kräver en rytm och prioritet som organisationen håller fast vid även när vardagen pressar på. Ett tydligt årshjul hjälper till att skapa denna förutsägbarhet. Det visar när beslut om fokus och design ska ske, när uppstart av en ny beforskning sker, när uppdrag ska genomföras, när analysmöten ska hållas och när beslut fattas om eventuella förändringar i verksamheten gåendes framåt. Årshjulet gör att DAS inte konkurrerar med andra processer, utan vävs in i dem. Se figur 7.4 nedan för ett exempel på ett DAS-årshjul.
Rytmen för reflektion behöver också vara tydlig. Kort reflektion i direkt anslutning till handlingen är kärnan i DAS, och ledare behöver skydda denna mikrotid. Veckopuls, påminnelser och formativa kommentarer håller lärandet vid liv. När deltagare märker att deras reflektioner blir lästa och besvarade i nära anslutning till reflekterandet ökar både engagemanget och datakvaliteten.
Kollektiva analysmöten är en annan viktig tidpunkt. De behöver placeras i kalendern i god tid, och ha en längd och frekvens som gör det möjligt att både gå igenom materialet och diskutera mönster tillsammans. För stora grupper kan ett fysiskt möte behöva kompletteras med digital analys innan eller efteråt.
Lärledare behöver särskilt skyddad och väl genomtänkt inplanerad tid för att designa uppdrag, kommentera reflektioner och förbereda analysmaterial. Utan denna tid riskerar kvaliteten att sjunka, och tempot att bli ojämnt. Organisationen behöver därför tydliggöra vilken tid som är avsatt, för vilka nyckelpersoner, och vad som eventuellt då behöver tas bort för att skapa utrymme.
Slutligen handlar tidsledarskap i DAS om att försvara tempo och rytm när vardagliga akuta frågor konkurrerar om uppmärksamheten. Det är när organisationen håller i och håller ut som vetenskapandet blir uthålligt och meningsfullt.
Figur 7.4 Ett exempel på ett årshjul för DAS-arbete. Fyra gånger per år bjuds alla skolledare i en kommun in till reflektion kring ett utvalt UppföljningsOmråde (UfO). Figur från rapport om praktiknära systematiskt kvalitetsarbete (Magnusson m fl., 2023).
Läs mer:
Magnusson, A., Lackéus, M., Ohlsson, K., & Holmén, P.-E. (2023). Praktiknära SKA-arbete: En ny modell för ett mer meningsfullt och mer vetenskapligt systematiskt kvalitetsarbete
7.5 Lärledarskap – en annorlunda typ av ledarskap
Lärledaren är navet i det vardagsnära vetenskapandet. Det är lärledaren som gör metoden levande genom att översätta verksamhetens viktigaste frågor till prövbara handlingar och skapa en trygg miljö där deltagarna vågar reflektera öppet. Rollen handlar mindre om att kunna allt och mer om att guida processen på ett lugnt, tydligt och nyfiket sätt. Lärledaren leder inte människors vardagsarbete, utan deras lärande. Förtroendet byggs genom återkommande lyhördhet, relationell närvaro och omsorg om deltagarnas utveckling, samtidigt som gruppen varsamt men bestämt drivs framåt i ett utvecklingsarbete som annars lätt trängs undan i vardagen.
Lärledaren håller ihop riktningen genom hela cykeln, så att arbetet inte blir punktinsatser utan en del av organisationens långsiktiga utvecklingslogik. Rollen är också kulturell – att hålla liv i kollegial nyfikenhet och skapa ett klimat där undervisningspraktik delas prestigelöst och professionellt. En central uppgift är också att sätta ramar för etik, anonymitet och åtkomst. Trygghet byggs när alla vet hur deras ord används och av vem. Lärledaren måste kunna representera gruppens lärande inför chefer och andra, på ett sätt som är både transparent och omsorgsfullt, utan att exponera enskilda eller kompromissa med tryggheten.
Dialogen är lärledarens främsta verktyg. Kort, varm och nyfiken feedback håller reflektionerna vid liv. En av de svåraste uppgifterna är att ge återkoppling som både bekräftar och utmanar – tryggt men också utvecklande.
Många lärledare saknar formellt mandat – en sorts mellanledardilemma – och behöver därför tydliga rollgränser. De ska inte vara kontrollanter, experter eller chefer, utan möjliggörare av lärande. I analysfasen leder de processen utan att dominera, och ser till att många olika röster får utrymme. Även skeptiska röster bjuds in, eftersom just dessa ofta bidrar med viktiga nyanser i förståelsen.
Läs mer:
Lackéus, M. (2021). Den vetenskapande läraren. Kapitel 10.
7.6 Chefens ledarskap – Förtroligt, lärande, tillitsbaserat, känslobaserat
DAS ger chefer en ny uppsättning ledarskapsverktyg och metoder. Med tillgång till en kollektiv ”hjärna” via DAS så kan ledarskapet mer baseras på bästa tillgängliga kunskap bland kollegorna än tidigare. Detta avlastar chefer som annars kanske känner att de förväntas sitta inne på många svar. Nu kan ett klimat lättare skapas där medarbetare får visa vad de gör och kan, vilka insikter de besitter och genererar, vilka möjligheter och utmaningar de stöter på, och hur de hanterar vardagen genom ständigt lärande. DAS blir en sorts relationellt verktyg som underlättar för chefer att följa med på medarbetarnas lärresor på nära håll. Detta liknar den klassiska idén om ”management by walking around”, men i delvis digital form. Väl använt så skapar DAS en förtrolighet i ledarskapet som annars kan vara svår att bygga upp i en hektisk vardag.
Chefers uppgift är att hålla i riktningen utan att styra innehållet alltför hårt. Det innebär att modellera öppenhet genom att själv reflektera, normalisera osäkerhet och visa att känslor är en legitim del av lärandet. Emotionellt ledarskap blir centralt här – när medarbetare delar frustration, oro eller glädje i sina reflektioner behöver chefer kunna möta känslorna med nyfikenhet snarare än med bedömning. Chefer behöver visa tillit, så att DAS inte uppfattas som ett kontrollverktyg utan som ett lärverktyg. Reflektioner ska används för utveckling snarare än för uppföljning av prestation. Det kräver en balans mellan att vara närvarande och intresserad utan att bli övervakande. Det sker ofta i nära samspel med lärledarna som utövar ett kompletterande ledarskap. Snabb, varm och kort feedback från chefen kan stärka tilliten väsentligt och skapa energi i processen.
Chefer är dessutom själva lärande aktörer i processen. DAS ger chefer tillgång till en rik vardagsdata som gör det lättare att fatta klokare beslut och att förstå vad som faktiskt händer i verksamheten. När chefer står stadigt i syftet och håller i rytmen skapas en verksamhet där reflektion är normalt, inte märkligt, och där lärande blir en gemensam angelägenhet snarare än ett individuellt sidoprojekt för enskilda medarbetare. Fokus bör ligga på de konkreta handlingar som prövas, inte på tyckanden eller allmänna resonemang, så att det handlingsbaserade lärandet förblir i fokus. Detta utgör ett designbaserat ledarskap där man tillsammans designar, provar, justerar och provar igen, och där små experiment ses som ett naturligt sätt att förstå verksamheten bättre.
7.7 Evidensbaserat ledarskap
Evidence-based management (EBM) är en av de mest välunderbyggda ledarskapsfilosofierna vi har, just för att den konsekvent visar att organisationer som styr sina beslut med data, systematik och reflektion presterar bättre än organisationer som förlitar sig på enbart magkänsla, tradition och auktoritet. EBM handlar om att fatta beslut som bygger på bästa tillgängliga data, snarare än på intuition, tradition eller organisationsmyter. Det innebär att ledare systematiskt samlar in relevant data, ifrågasätter invanda förklaringar och låter mönster i verkligheten styra vilka åtgärder som ska vidtas. EBM kräver också att man formulerar tydliga frågor, vet vilka data som behövs för att besvara dem, och är beredd att ompröva sina antaganden när datan pekar i en annan riktning. Det är en disciplin som motverkar kognitiv snedvridning (bias), magkänslestyrning och den typ av ”så här har vi alltid gjort”-logik som ofta bromsar utveckling. Enligt EBM-logiken spelar IT-stöd en avgörande roll i ledarskapet eftersom digitala system gör det möjligt att samla in, strukturera och analysera data på ett sätt som ger ledare tillgång till rätt evidens vid rätt tidpunkt.
I DAS översätts EBM till en konkret och vardagsnära praktik. Chefer får tillgång till realtidsdata om hur arbetet faktiskt fungerar, och beslut kan fattas på grundval av faktiska handlingar, känslor och effekter – inte antaganden. Lärledare driver processen genom att designa prövbara handlingar, analysera mönster och stödja kollegiet i att se vad datan faktiskt säger. Deltagare bidrar genom att dokumentera sina handlingar och reflektioner, vilket gör deras kunskap synlig i organisationens beslutsunderlag. På så sätt blir hela organisationen mer prövande, mer öppen för evidens och mer modig i att ändra kurs. IT-stöd som Loopme stöttar ett evidensbaserat ledarskap, se figur 7.7 nedan.
Den djupare innebörden av EBM i en DAS-kontext är att ledarskapet blir en form av kunskapsmässig ödmjukhet: en vilja att ställa frågor innan man ger svar, att låta verkligheten tala, att erkänna att ingen sitter på helhetsbilden. Det innebär en villighet att släppa den kontroll som bygger på antaganden och i stället leda genom nyfikenhet: att designa, prova, lyssna, analysera och justera. Det är ett ledarskap som tar människor och data på lika stort allvar – och som ser visdom som något som byggs gemensamt, steg för steg, genom vardagens små prövningar.
Figur 7.7. En modell för EBM som illustrerar fem steg i arbetet, samt även hur IT får en central roll i evidensbaserat ledarskap (figur från Cannon och Doyle, 2020).
Läs mer:
Cannon, M., & Doyle, C. (2020). Challenges to advancing evidence-based management in organizations: Lessons from Moneyball. Management Teaching Review, 5(4), 363-373.
Pfeffer, J., & Sutton, R. I. (2006). Evidence-based management. Harvard business review, 84(1), 62.
7.8 Transformerande och tillitsbaserat ledarskap
Transformerande ledarskap är en ledarskapsfilosofi som bygger på att väcka människors inre motivation. I stället för att främst styra genom mål, uppföljning och belöningar – det som präglar transaktionsbaserat ledarskap – riktar det transformerande ledarskapet fokus mot vision, värderingar och mening. Ledaren visar vart organisationen är på väg, varför det är viktigt och hur varje individ kan bidra till något större än sin egen arbetsuppgift. Kärnan ligger i att vara en förebild som står för tydliga ideal, att formulera en inspirerande riktning, att stimulera kritiskt och kreativt tänkande och att möta varje individ med omtanke och stöd. Figur 7.8 visar hur detta kompletterar det mer strukturburna ledarskapet. Stabilitet och uppföljning behövs, men det är vision, intellektuell stimulans och relationell trygghet som skapar verklig förändringskraft.
Tillitsbaserat ledarskap är en närbesläktad ledarskapsfilosofi som handlar om att skapa en relationell trygghet där människor vågar vara öppna, pröva nytt och visa osäkerhet utan rädsla för kontroll. Det bygger på tilltro till medarbetarnas kompetens och vilja att ta ansvar, och på att ledaren stärker professionen genom att minska onödig detaljstyrning och ge verkligt handlingsutrymme. Ett sådant ledarskap präglas av lyhördhet, öppenhet och dialog, där nyfikenhet går före misstänksamhet och där data används för lärande – inte för att begränsa. När professionen får förtroende så växer engagemang, kvalitet och mod organiskt.
I DAS blir både det transformerande och det tillitsbaserade ledarskapet konkret och vardagsnära. Visionen uttrycks genom hur uppdragen formuleras, vilka frågor som ställs och vilka mönster som lyfts fram i analysen. Uppdrag och taggar fungerar som markörer för vad som är strategiskt viktigt – och ger intellektuell stimulans genom att bjuda in till nya perspektiv och prövningar. Samtidigt skapar reflektionerna en struktur där ledaren kan bjuda in till ansvarstagande, ge individanpassat stöd, få syn på professionens kunnande, följa människors utveckling och se deras olika behov och styrkor. Det tillitsbaserade perspektivet blir centralt – medarbetare delar bara sina verkliga handlingar och tankar om de känner att reflektionerna används för lärande och inte för kontroll.
DAS blir därmed ett ledarskapsverktyg där vision, mod, nyfikenhet och tillit flätas samman. Ledaren blir en katalysator snarare än dirigent – någon som hjälper människor att se mening, våga mer, nyttja sina kunskaper och utvecklas tillsammans mot en vision.
Figur 7.8. Transaktionsbaserat och transformerande ledarskap samt koppling till DAS.
Läs mer:
Anderson, M. (2017). Transformational leadership in education: A review of existing literature. International Social Science Review, 93(1), 1-13.
Bringselius, L. (2017). Tillitsbaserad styrning och ledning: Ett ramverk. (2 uppl.) (Samtal om tillit i styrning). Tillitsdelegationen.
Westlund, C. (2020). Tillitsbaserat ledarskap i skolan – Från ord till handling. Egen utgivning.
7.9 Communityledarskap: att leda lärande över organisationsgränser
Att leda en lagomvetenskaplig community innebär att skapa och hålla ihop en praktikgemenskap där många människor utvecklar sin profession tillsammans. Communityledarnas främsta uppgift är att bygga en struktur där det blir lätt att mötas, dela erfarenheter och utforska gemensamma frågor. Ledarna ansvarar för rytmen – att träffar återkommer, att uppdragen följs upp och att lärandet hålls vid liv även när vardagen trycker tillbaka.
En community blir särskilt kraftfull när den leds över organisationsgränser. Ledarna av en sådan community samlar styrkor och perspektiv från olika verksamheter, vilket ger bättre analyser, större utvecklingskraft och en mer varierad erfarenhetsbas. På längre sikt är communityarbete också en strategi för hållbarhet. DAS-arbetet blir då mer robust och mindre beroende av enskilda personer. Ledarna lyfter lokala ambassadörer, bygger utvecklingskultur och ser till att communityn blir en självförnyande motor i flera organisationers långsiktiga lärande.
En central del av communityledarskap är att skapa en trygg infrastruktur för erfarenhetsutbyte. Ledarna sätter tonen i communityn: varm, nyfiken, prestigelös delning av erfarenheter kring design, handling, analys och utfall. Replikeringsstudier och kollegial coachning är ledarverktyg som fördjupar den samlade förståelsen.
Det handlar också om att odla mod, hjärta och hjärna. Mod att öppna sin praktik för utomståendes blick, hjärta att stödja andra trots tidsbrist i vardagen, och hjärna i form av den gemensamma analysförmågan. Communityledarna synliggör dessa värden, stärker dem och hjälper gruppen att bära ansvaret tillsammans.
Figur 7.9. En visionsbild för en ”lagom”-vetenskaplig community bestående av skolor i områden med socioekonomiska utmaningar. Stöttning ges av olika parter om möjligt (Lackéus, 2024)
Läs mer:
Lackéus (2024). Hur kan skolledare i utsatta områden få hjälp? Tre etablerade sätt och ett nytt arbetssätt. Opublicerad text som fås på begäran till författaren.
Lackéus, M., & Sävetun, C. (2025). Designed Action Sampling as a new research method to help build active communities in entrepreneurial education. Entrepreneurship Education & Pedagogy 8(2), 206-239.