Design av uppdrag och taggar är startpunkten för hela DAS-processen – här läggs grunden för både engagemang och kvalitet i allt som följer. När vi arbetar lagomvetenskapligt i vardagen börjar vi dock med en fråga som känns angelägen på riktigt att få nya svar på. Något ämne som skaver, engagerar eller väcker nyfikenhet. Det kan vara en återkommande utmaning i arbetet, relationer som inte fungerar som man önskar, något som fungerar bra i liten skala och som vi vill ha mer av, eller kanske ett nytt arbetssätt som vi vill förstå bättre. För att DAS ska fungera behöver denna nyfikenhet översättas till små, prövbara handlingar – uppdrag – som andra kan genomföra och reflektera över.
Detta kapitel handlar om den översättningen. Hur du går från en idé till en uppdrags- och taggdesign som både engagerar deltagare och ger meningsfull data för analys som kan göra skillnad för alla inblandade. I detta kapitel får du därför stöd i att designa de tre mest centrala delarna i hela DAS-metoden – beforskningsfrågan, uppdragen och taggarna. Tillsammans utgör de hjärtat i varje DAS-studie, och avgör hur enkelt och meningsfullt det känns för andra att bidra, hur djupa och intressanta reflektionerna blir och hur användbara mönster som sedan går att se i analysen.
Att arbeta vetenskapligt följer en viss arbetsgång, se figur 4 nedan. Först introducerar vi vårt ämne – vad är egentligen syftet? Vad är nyckelfrågan vi vill få nya svar på? Varför ska vi ens bry oss? Sedan tittar vi på vad mänskligheten redan vet om detta ämne – det vi kallar teori och litteratur. Det vore ju dumt att inte ens titta efter, att uppfinna hjulet igen. Därefter kommer vi till metodik, i detta fallet DAS. När metodiken satts i verket får vi ett utfall – en viss mängd insamlad data. Vi analyserar och diskuterar, och slutligen försöker vi återkoppla till vår startpunkt. Vad har vi nu lärt oss?
Figur 4.1. Struktur för ett vetenskapligt arbete. Figur inspirerad av professor Helle Neergaard på Århus Universitet i Danmark.
4.1 Från nyfikenhet till beforskningsfråga
En beforskningsfråga föds sällan på skrivbordet. Den växer fram ur en känsla. Kanske av att något skaver, att något fungerar oväntat bra, eller att du anar ett samband du inte riktigt förstår. I DAS kallar vi det början på en beforskning – ett vardagsnära försök att förstå när, hur och varför saker blir som de blir.
Att forma en beforskningsfråga är som att rikta en strålkastare. Du väljer vad du vill lysa på, vad du vill veta mer om, och vad som faktiskt är möjligt att utforska inom ramen för ditt arbete. De flesta av oss befinner oss i det jag brukar kalla den lagomvetenskapliga zonen. Vi har inte fyra år på heltid att forska, men vi vill arbeta lite mer systematiskt med lärande i vardagen. Det handlar därmed om att beforska snarare än att forska – att göra det möjligt för fler att förstå sin egen praktik på djupet, utan att behöva lämna den.
En beforskningsfråga blir startpunkten för det arbetet, se figur 4.2 nedan. Den hjälper oss hålla kursen när vardagen snurrar på. Utan en tydlig fråga är det lätt att gå vilse, att börja samla in reflektioner bara för att det är intressant. Beforskningsfrågan är som ett ankare som håller din beforskning på plats, som drar dig tillbaka till startpunkten när det blåser.
Frågan behöver inte vara komplicerad. Tvärtom. De bästa frågorna är ofta de enklaste. De kan börja med ”hur kan vi…” eller ”vad händer när…” eller ”varför…”. En bra fråga väcker nyfikenhet, och känns viktig inte bara för dig själv utan för flera i din omgivning. När kollegor spontant säger ”ja, det där vill jag också veta!” – då vet du att du är nära något som har bäring.
Figur 4.1. Startpunkten för en beforskning – beforskningsfråga, litteratur och metodik.
Läs mer:
Lackéus, M. (2021). Den vetenskapande läraren. Kapitel 1 och 11.
4.2 En stark beforskningsfråga – några kännetecken
Det finns några olika kännetecken på en stark beforskningsfråga. Din fråga ska kunna besvaras med de data som DAS samlar in – reflektioner, känslor och taggar som indikerar effekter. Annars är ju DAS inte lämpad för att leta svar på just denna fråga. Se också till att din beforskningsfråga specificerar vad du vill studera. Om du vill studera kollegors lärande, se till att det framgår av din beforskningsfråga. Undvik ja/nej frågor. Det är få frågor som är långsiktigt intressanta om de kan besvaras med ja eller nej. Försök också fokusera på ett enda ämne eller huvudsakligt problem, annars blir det lätt spretigt.
De bästa frågorna är ofta enkla till formen men rika i möjligheter. Försök få din beforskningsfråga att vara omedelbart begriplig och tydlig. Kanske genom att testa den på andra. Förstår de utan att du förklarar? Känns frågan viktig för fler än dig själv? Försök koppla till relevant litteratur. Kanske har någon författare du gillar skrivit och därmed bekräftat att det du undrar över är en viktig fortsättning för fältet som sådant. Försök också arbeta med frågor som kan bidra till just det fältet, om vi nu hittar bra svar. Det är alltid roligare att arbeta med nåt som känns relevant för en bredare krets.
Men glöm inte hjärtat. En beforskningsfråga som inte betyder något för DIG kommer inte att hålla. Det är engagemanget som bär dig genom allt det där som tar tid – läsning, reflektion, analys, väntan på svar. Därför behöver du en fråga du verkligen vill få svar på. En fråga som du orkar läsa hundra reflektioner kring. Annars kommer du nog inte orka med att vara så strukturerad och uthållig som man behöver vara för att arbeta lagomvetenskapligt. Försök arbeta med något som är viktigt för oss människor.
När du har en sådan fråga – angelägen, möjlig, meningsfull och mänsklig – har du allt du behöver för att gå vidare till nästa steg: att översätta frågan till handlingar.
Figur 4.2. Kännetecken för en stark beforskningsfråga.
4.3 Från beforskningsfråga till uppdragsidéer
När beforskningsfrågan känns stabil är nästa steg att låta den möta verkligheten. Här översätts tanken till handling – en rörelse som är central i hela DAS-metodiken. En beforskningsfråga säger VAD vi vill förstå, medan uppdragen formulerar HUR vi ska förstå det genom prövning. Samtala gärna med kollegor eller andra tänkta deltagare din DAS-beforskning. Be dem beskriva situationer där din beforskningsfråga blir levande. Vilka ögonblick, rutiner, handlingar eller möten ryms i kärnan av det du vill undersöka? Ur dessa berättelser växer ofta idéer till små prövningar – handlingar som går att testa direkt i vardagen. Att involvera kollegor i uppdragsdesign skapar också delaktighet i arbetet.
Du kan också låta dig inspireras av andras uppdrag, även om de kanske handlar om en helt annan beforskningsfråga. I uppdrags- och taggbiblioteket på www.library.loopme.se så finner du många uppdrag du kan inspireras av. Bläddra runt och se vilka idéer du får.
Ett bra uppdrag är konkret men inte för snävt. Det ska vara möjligt att genomföra, men samtidigt öppet för tolkning. Om det är för löst blir det svårt att se mönster i analysen, om det är för styrt blir det mekaniskt. Försök skapa struktur utan att kväva nyfikenhet och engagemang. Utgå gärna från Kolbs lärcykel: planera – agera – känna – reflektera. Fråga dig själv: vad behöver deltagarna göra och sedan reflektera kring för att vi ska kunna få nya svar här? Leta idéer kring uppdrag som både triggar känslor och lärande. Uppdraget är orsaken som vi sedan hoppas ska leda till effekter av intresse, se figur 4.3 nedan.
Efter en tag kan du börja välja. Spara det som är konkret, emotionellt och meningsfullt. Fem till tio uppdrag räcker för en första beforskning. De ska tillsammans gärna täcka in olika vinklar av din beforskningsfråga. Detta blir din första uppdragsdesign, redo att finslipas. Några av uppdragen kanske alla ska pröva, andra uppdrag kan vara valfria beroende på sammanhang, intresse och behov.
Figur 4.3. Skillnaden mellan uppdrag och taggar i DAS.
4.4 Så byggs en uppdragsbeskrivning: Rubrik, handling, reflektion
Ett uppdrag är en design i det lilla – en planerad reflektiv handling. Det handlar inte bara om att göra något, utan om att skapa ett mikroskopiskt lärexperiment där handling, känsla och reflektion bildar en helhet. Uppdraget ska kunna föra deltagaren genom hela Kolbs lärcykel. Det börjar i en planerad handling: de gör något konkret i deras vardag som kräver mer eller mindre planering. Handlingen ska gärna vara känslomässig – engagemang, tvekan, glädje, risktagande, frustration – och just de känslorna triggar lärandet. Slutligen kommer reflektionen: vad hände, hur kändes det, och varför tror de att det blev så? Se Figur 4.4 nedan.
Ett välformulerat uppdrag börjar med ett verb i rubriken: Gör, Pröva, Diskutera, Utforska, Utveckla, Föreslå, Fråga, Skapa, Föreställ, Ring, Kontakta, Börja, osv. Verbet signalerar handling och möjlighet. Uppdraget ska gärna vara en inbjudan till utforskning, inte ”bara” en instruktion att följa. Tonen är viktig. Beskrivningen bör andas mod och nyfikenhet, inte kontroll. Lägg därför gärna till fler reflekterande frågor mer på djupet, direkt i uppdragsbeskrivningen: ”Vad överraskade dig?”, ”Vad vill du prova nästa gång?”, ”Vilka nya insikter fick du?”. Sådana frågor leder till mer intressanta och djupare reflektioner.
Tänk gärna i termer av ”constructive alignment” – så kallad konstruktiv länkning. Det handlar om samspelet mellan studieledarens avsikt, deltagarens aktivitet och de effekter som man hoppas på. Ett uppdrag bör alltså inte bara vara engagerande och möjligt att genomföra, det ska också vara logiskt kopplat till den beforskningsfråga du vill förstå mer av. Genom att tänka på förväntade effekter – i form av känslor och resultat – redan i designögonblicket skapar du uppdrag som bidrar till analysen längre fram.
Figur 4.4. Mall för uppdragsdesign med ett exempeluppdrag.
Läs mer:
Lackéus, M. (2021). Den vetenskapande läraren. Kapitel 6.
Biggs, J., & Tang, C. (2007). Teaching for quality learning at university. Open University Press.
4.5 Att designa uppdrag som leder till djup reflektion
Djup reflektion uppstår inte av sig själv. Den måste bjudas in, väckas, ledas. När vi ber deltagare att reflektera i DAS behöver vi tänka på både vad de ska reflektera kring och hur de blir ombedda att reflektera. En reflektion blir intressant först när den rör sig bortom en beskrivning av vad som hände mot en förståelse av varför det hände, vad det väckte hos dem, och vad som kan göras annorlunda nästa gång.
Forskaren Donald Schön beskrev redan för 40 år sedan den ”reflekterande praktikern” som någon som lär genom att tänka i handling. Reflektion omvandlar erfarenheter till professionellt kunnande. Därför är reflektion inte ett onödigt tillägg till arbetet – det är arbetets allra mest lärande del. DAS hjälper aktivt deltagarna att bli bättre på just detta, så att de lättare kan se samband, upptäcka mönster och förstå sig själva i arbetet.
I varje uppdragsbeskrivning bör det därför finnas två till tre djuplodande frågor. Vänligt men bestämt tvingar vi deltagarna att tänka djupare, stanna upp inför deras egna dolda antaganden. Du kan också be dem relatera till något större: en teori, en värdering, en annan människas perspektiv, något som överraskade dem. En intressant reflektion rör sig från händelse till insikt, från vag känsla till djup förståelse. Vårt uppdrag som studieledare i DAS är att designa en uppdragsbeskrivning som gör den rörelsen möjlig.
Skriftlig djup reflektion kräver trygghet, avsatt tid och en studieledare som läser och svarar förtroligt. När deltagarna då märker att deras tankar tas på allvar vågar de öppna upp och fördjupa sina tankar. De flesta behöver också öva på skriftlig reflektion. I början blir svaren kanske korta, men efter några uppdrag märks ofta en tydlig fördjupning. Reflektion är som en muskel – en förmåga som växer med användning.
Figur 4.5. Några olika strategier för att få till djup reflektion hos deltagare.
Läs mer:
Chan, C. K. Y. (2022). Reflection as assessment in experiential learning. In C. K. Y. Chan (Ed.), Assessment for Experiential Learning (pp. 160-191). Taylor & Francis.
Lackéus, M. (2021). Den vetenskapande läraren. Kapitel 7.
Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner, How Professionals Think In Action. Basic Books.
4.6 Tänket bakom taggdesign
Syftet med taggar är dubbelt: de ska både stötta deltagarens reflektion och underlätta analys. För deltagaren fungerar de som speglar som hjälper till att sätta ord på vad som hände: ”Kände jag mod?”, ”Såg jag resultat?”, ”Fick jag gensvar?”. För studieledaren skapar taggarna ordning i stora mängder text, så att man lättare kan tolka materialet.
När taggarna designas formas DAS-studiens språk för orsak och verkan. Utgå därför alltid från din beforskningsfråga och fråga dig vilka effekter, indikatorer och känslor som – om de fångas återkommande – faktiskt kan ge svar. Taggar hjälper oss se de mekanismer på mikronivå som sannolikt länkar en viss insats till ett visst resultat, se återigen figur 2.8 i kapitel 2. Här fungerar taggarna som små hypoteser om effekter: de hjälper deltagarna att snabbt meddela hur det gick, så att du som studieledare lättare kan se mönster.
Börja nära praktiken och använd ord som deltagarna spontant förstår. Undvik teoretiska begrepp som kräver tolkning. Skapa taggar utifrån de mål, indikatorer eller positiva kännetecken som är relevanta för er. Låt också negativa taggar få ta lite plats – det som uteblev, skavde eller gick fel. Då får både framsteg och friktion synas, vilket gör analysen skarpare. Sträva också efter lagom finkornighet. Alltför grova taggar tenderar att svälja allt; för smala blir aldrig använda. En tagg ska vara från ett till fem ord och vardagsnära.
Tänk också komposition. En bra uppsättning taggar fångar både effekter och emotioner, eftersom just samspelet mellan resultat och känsla ofta avslöjar mekanismerna bakom. När en handling återkommande taggas med ”Mod”, ”Bra gensvar” eller ”Ingen skillnad”, börjar en mekanism skönjas. Taggar är också levande materia – de får gärna utvecklas allteftersom data flyter in, tills de fångar allt fler relevanta aspekter. Ett lagom antal taggar är mellan 10-25. Kategorisera dem gärna genom att sätta en bokstav före varje tagg som står för något, exempelvis ”J: ” för effekter på deltagarna själva (”Jag”-taggar), och ”K: ” eller ”E: ” för effekter på kunderna eller eleverna.
Figur 4.6 Taggarna i en DAS-beforskning är som en dörr mellan siffror och text.
Läs mer:
Lackéus, M. (2021). Den vetenskapande läraren. Kapitel 7.
4.7 Värdet av taggar i en lagomvetenskaplig utforskande community
När en grupp människor designar, använder och analyserar taggar tillsammans händer något mer än datainsamling – en gemenskap växer fram. Taggarna blir ett språk för det kollektiva utforskandet, ett sätt att tillsammans sätta ord på vad som annars bara anas. Att skapa taggar är därför inte bara en metodfråga, utan också en kulturell process.
När ni formulerar taggar gemensamt blir det första steget mot att bygga en community av reflektion. Genom att pröva olika ord och uttryck börjar gruppen tala om sitt arbete på nya sätt. Diskussionen om vilka ord som passar bäst skapar samsyn kring vad som räknas som viktigt. Redan här börjar det kollektiva lärandet.
När deltagarna sedan börjar använda taggarna i sina reflektioner etableras ett gemensamt språk för erfarenheter och resultat. Deltagarna ser vad som finns att välja på, vilket påverkar deras reflektioner men också deras handlingar gåendes framåt. Taggarna hjälper också gruppen att dela känslor och upptäckter på ett tryggt och strukturerat sätt. Det bygger gemenskap, igenkänning och mening.
I analysfasen blir taggarna till slut en gemensam karta över lärandet. Gruppen ser sina egna mönster växa fram: när modet ökar, när frustration uppstår, vad som verkar skapa energi eller motstånd. Det väcker samtal som annars aldrig hade blivit av. Taggutfallen fungerar som en spegel av det kollektiva lärandet – inte som en sanning, utan som en inbjudan till fördjupad tolkning. För det är viktigt att komma ihåg: taggar ger inte några slutliga svar på vad som fungerar. De är inte bevis, utan indikatorer – små signaler om vart man bör rikta sin kvalitativa nyfikenhet. Deras värde ligger inte i exakthet utan i att de leder vidare till samtal, förståelse och gemensam mening, se exempel i figur 4.7.
Figur 4.7. Bild från ett möte där deltagare tolkar meningen bakom olika taggutfall.
Läs mer:
4.8 Att växa med sin design – uppdrag och taggar i ständig utveckling
En DAS-studie är aldrig färdig. Varje omgång är en ny prototyp, en chans att lära och förfina, se figur 4.8 nedan. Uppdrag och taggar är levande komponenter som behöver justeras när människor börjar använda dem. Den bästa designen växer fram genom upprepade små iterationer – genom att pröva, observera, justera och pröva igen. Kanske under flera år om det är en tillräckligt viktig fråga.
När du har designat en komplett uppsättning uppdrag och taggar, be om feedback. Låt tre till fem personer tycka till om formuleringar och kanske testa uppdragen och taggarna innan du bjuder in alla deltagare. Små justeringar i ordval, längd eller tonläge kan göra stor skillnad för engagemang och meningsfullhet. Du kan också be om feedback från någon med lång erfarenhet av DAS, kanske utanför egna organisationen. Kanske rentav från oss som forskat fram DAS.
Se till att uppdragen och taggarna verkligen hänger ihop med beforskningsfrågan. Anpassa också rytmen till organisationens kalender. Hur många uppdrag är lagom under hur lång tid? Vilka uppdrag ska vara tidssatta med deadline, vilka ska vara valfria i tid?
Under studiens gång kommer du få nya idéer via deltagarnas reflektioner, saker du inte hade tänkt på. Våga ändra i uppdragsbeskrivningar och taggar efter hand. Samla feedback från deltagarna om tydlighet. När analysen börjar visa mönster, låt insikterna återföras till designen. Testa uppdrag i olika kontexter, betrakta variationerna som data.
Avsluta varje studie med att skriva ner vad ni lärt er om designen: vilka uppdrag och taggar fungerade, vilka tappade energi, och varför? På så vis blir varje iteration inte bara en studie – utan en ny nivå av förståelse för hur utveckling faktiskt sker.
Figur 4.8. DAS är en cyklisk och kollegial process med syfte att förbättra verksamheten.
Läs mer:
Lackéus, M. (2021). Den vetenskapande läraren. Kapitel 3.
4.9 Designa in meningsfullhet i din beforskning
Att designa uppdrag är i praktiken att be andra människor göra något. Det är en inbjudan till handling, men också ett risktagande. Om uppdragen känns irrelevanta, moraliserande eller som oombedda råd, tappar de snabbt sin kraft. Därför är det helt avgörande att varje uppdrag upplevs som meningsfullt – både för den som utför det och i deras miljö.
Ett sätt att skapa denna meningsfullhet är att designa uppdrag som leder till att något av värde sker för andra än deltagarna själva. Att be människor göra något som förbättrar något för en annan kollega, en kund, en brukare, eller verksamheten som helhet väcker ofta positiva känslor och engagemang. När deltagarna får bidra till något som blir märkbart för andra uppstår stolthet och ansvar, känslor som driver lärande på djupet. Det skapar också emotionell resonans. Lyckas man hjälpa andra, mår man ofta själv bättre.
Samtidigt bidrar det till etisk hållbarhet. När uppdrag gör gott för fler än dem som deltar blir beforskningen i sig en värdeskapande process. Den känns inte som en onödig studie som ”görs på” människor, utan som ett gemensamt förbättringsarbete som alla vinner på. I förlängningen handlar DAS just om detta: att hjälpa en organisation förstå hur den kan lyckas bättre med sitt yttersta uppdrag och övergripande syfte. När uppdragen upplevs bidra till detta – till något verkligt och viktigt på riktigt – försvinner känslan av pålagor och oombedda råd. Då blir beforskningen istället ett meningsfullt sätt att skapa värde, tillsammans.
Figur 4.9. Tre skämtteckningar av tecknaren Erik Johannson som illustrerar riskerna med att ge andra människor oombedda råd.
Läs mer:
Lackéus, M. (2021). Den vetenskapande läraren. Kapitel 6.