DAS växte inte fram över en natt utan ur en envis känsla av att våra vanliga sätt att förstå utveckling i arbete var för långsamma och för långt från vardagen. De första försöken var små, nästan hantverksmässiga. Det var initialt oerhört tidskrävande att be deltagare att skriva ner vad de just gjort via sina mobiler, hur det kändes och varför det blev som det blev. Men när vi började läsa dessa röster i kluster anade vi ett nytt slags närsynt vetenskap: nära handlingen, nära känslan, nära besluten.
Som doktorand sökte jag mig ofta bakåt i historien för att se om andra hade pekat ut en liknande väg tidigare. Där fanns hundraåriga trådar av idéer om praktiknära vetenskap och design av förändring, från tidig pragmatism till modern designforskning och aktionsforskning. Där fanns också en samtida teknikvåg i form av social media-plattformar som gjorde det möjligt att samla många korta texter i strid ström och att svara snabbt. Ur den korsningen föddes en metodik med tydliga steg och ett nytt språk för vardagslärande.
Det här kapitlet berättar hur allt tog form och hur vi idag kan förstå det: de första studierna, varför vi vågade prova något eget, hur idérötterna sträckte sig bakåt och hur de band samman teori och praktik till en användbar helhet. Figur 2 nedan skisserar vår resa och några av de idéer som bar den framåt. I figuren syns att två parter har varit särskilt viktiga för denna resa – Uddevalla kommun och Skolverket. Utan dem hade DAS inte funnits idag. De trodde på oss när ingen annan gjorde det.
Figur 2. Resan bakom DAS.
2.1 En vetenskapsmetodisk innovation på Chalmers
Allt började egentligen med två enkla frågor till 13 studenter på entreprenörskolan: Hur känner du? Varför då? Varje gång något betydelsefullt hände i deras arbete bad vi dem skriva några rader direkt, innan minnet hann ordna om detaljerna. På kort tid fick vi en växande väv av mikroberättelser som gjorde det möjligt att följa erfarenheter i realtid. När vi senare analyserade materialet såg vi mönster som annars ofta förblir tysta: vilka situationer som väckte energi, vad som skavde och vilka händelser som återkom hos dem som gjorde framsteg.
Ur detta växte vår första publicerade studie, där vi kunde formulera slutsatser om sambandet mellan känsloladdade händelser och utveckling av olika förmågor. Där någonstans föddes också DAS: känslomässig handling i verklig miljö, reflektion i stunden och kollektiv tolkning av återkommande mönster. Vi förstod att detta kunde vara användbart för fler, men bara om vi höll fast vid enkelheten i frågorna och respekten för deltagarnas röster. I Figur 2.1 nedan från den första publicerade studien visas hur emotionella händelser över tid drev analysen framåt och gav oss ett nytt slags detaljerad översikt.
Figur 2.1. Denna figur kommer från forskningsartikeln ” An emotion based approach to assessing entrepreneurial education” som publicerade i International Journal of Management Education år 2014.
Läs mer:
Lackéus, M. (2014). An emotion based approach to assessing entrepreneurial education. International Journal of Management Education, 12(3), 374-396.
Lackéus, M. (2015). Entrepreneurship in Education – What, Why, When, How. OECD Publishing.
2.2 En helt ny pedagogisk forskningstradition tog form – värdeskapande lärande
Med nya glasögon såg vi nya saker. Det som bar studenternas engagemang var sällan drömmen om en egen juridisk person i form av ett företag som skulle startas, utan snarare ögonblicken när deras arbete skapade något som betydde mycket för någon annan. När de skrev om dessa stunder ändrade texterna ton: känslorna blev starkare, sammanhangen tydligare och lärdomarna djupare. Där och då började vi tala om värdeskapande lärande, inte bara som ett nytt koncept utan också som en observerbar mekanism. När många gjorde egna insatser som hjälpte andra, och reflekterade öppet om hur det gick, uppstod ett lärande som nådde längre. Figur 2.2 är från min bok om vår forskning kring värdeskapande lärande i grundskola och gymnasium, och illustrerar metaforiskt hur små handlingar, rätt placerade, kan förflytta lärandet i stor utsträckning.
Insikten spreds och fick fäste i olika miljöer, långt utanför sitt första hem. Men det nya här var inte bara en pedagogisk idé i sig, utan också en ny vetenskaplig metod som gjorde det möjligt att få syn på sådant som tidigare doldes av grova mätningar eller vaga minnesbilder. När den nya metoden förtydligades kunde vem som helst börja undersöka sin egen praktik, upptäcka vilka handlingar som faktiskt gör skillnad och formulera principer för att få mer av det. Demokratiseringen av vetenskapens verktyg låg i just detta: att ge vem som helst möjlighet att förvandla vardagsarbete till beprövbar kunskap.
Figur 2.2. Elevers värdeskapande för andra som hävstång för stärkt lärande (Lackéus, 2022).
Läs mer:
Lackéus, M. (2022). Den värdeskapande eleven. Kapitel 1.
2.3 Hur DAS utvecklades under ett decennium
Metoden tog form lager för lager. Från yrkeslärare kom ett skarpt fokus på uppdrag: görandet skulle vara konkret, genomförbart och meningsfullt i vardagen. Från studenternas sätt att resonera kring sina egna reflektioner föddes idén om kollektiv analys, där många anonymiserade citat läses tillsammans för att se nya mönster. Ur samarbeten med skolor växte en matris fram där uppdrag möter taggar, först ritad manuellt i Excel, sedan genererad automatiskt med ett klick. I ett långvarigt utvecklingsarbete med skolledningar som trodde på oss byggdes successivt stöd för analys, och senare AI-funktioner som kunde klustra texter och föreslå teman utan att ersätta människors omdöme.
De små detaljer som gör metoden robust – rimlig rytm, tydlig kommentarton, design av innehåll – kom från praktiska projekt med skiftande krav. Längs vägen växte en viktig insikt fram: det är de känslomässiga handlingarna som bygger de svårfångade förmågorna. När vi kartlade entreprenöriella kompetenser såg vi hur uppdrag som riktade uppmärksamheten utåt gav snabbare lärkurvor än abstrakta kompetenslistor för lärandemål. När vi följde yrkeselever blev görandet den ledande indikatorn på vad de faktiskt lärde sig. Metoden blev därmed inte bara ett sätt att samla data, utan också ett språk för att forma beteenden som leder till djupt lärande. Tabell 2.3 är från forskning ihop med mina egna studenter och visar vilka handlingar som driver de så kallade entreprenöriella förmågorna i just den kontext de befinner sig i.
Figur 2.3. En matris som visar kopplingen mellan vad studenterna på Chalmers Entreprenörskola ombeds att göra rent konkret, och vad de lär sig av detta.
Läs mer:
Lackéus, M. (2025a). From EntreComp to EntreAct: Sixteen validated design principles for making people more entrepreneurial In B. Derre & Y. Baggen (Eds.), “Empowering the next generation of entrepreneurial change agents: A design science approach to transforming entrepreneurial education. Springer.
2.4 Hur även IT-stödet LoopMe utvecklades under ett decennium
För att arbeta med metoden i större skala krävdes mer än god vilja. IT-stödet Loopme byggdes för att enklare samla många korta reflektioner i ett socialt flöde och ge utrymme för snabb dialog. De första åren handlade mest om insamling av data: att sänka trösklarna, göra det lätt att skriva i stunden och hålla ordning på taggar och känslor. Efter hand växte sociala funktioner fram och även olika sätt att sortera, filtrera och bjuda in.
Ett avgörande skifte kom 2015 när uppdrag blev obligatoriska i designen, vilket gjorde användningen mer uthållig över tid och datan mer jämförbar. Under det andra decenniet, från 2022 och framåt, har utvecklingen av Loopme alltmer kretsat kring analysstöd: översikter som går att generera på sekunder, värmekartor som visar var effekterna samlas, citatkluster som ger mönster en mänsklig röst och AI-stöd som sparar tid utan att ta kommandot. Vi fick med tiden allt fler synergier när plattformen stöttade både deltagarnas reflektioner och ledarnas analysförmåga – det sporrade båda dessa parter. Vi lärde oss att teknikens roll är att göra det vetenskapliga arbetet lättare, inte större. I figur 2.4 från ett bokkapitel i en amerikansk metodbok syns de fyra första versionerna av LoopMe som visar hur funktioner och utformning mognade alltmer.
Figur 2.4. Figur från bokkapitel jag skrev 2020 i en vetenskaplig metodbok ”Research Handbook of Entrepreneurial Behavior, Practice, and Process” av Gartner & Teague.
Läs mer:
Lackéus, M. (2020a). Collecting digital research data through social media platforms: can ‘scientific social media’ disrupt entrepreneurship research methods? . In W. B. Gartner & B. Teague (Eds.), Research Handbook of Entrepreneurial Behavior, Practice, and Process. Edward Elgar Publishing.
2.5 Att försöka hjälpa varann i vardagen – rötter i klinisk aktionsforskning
När jag letade efter ord för det vi gjorde fann jag dem delvis på hemmaplan. Vår forskningsavdelning på Chalmers har en lång tradition av klinisk aktionsforskning. Det handlar för oss om att stå nära praktiken – ”klienterna”, hjälpa till där det gör ont för dem och samtidigt lära sig systematiskt. Det är inte bara i sjukvården man arbetar ”kliniskt” – alla som har klienter de försöker hjälpa är i grunden kliniker. Lärare, advokater, socialarbetare, arkitekter, konsulter med flera. Aktionsforskning gav oss en form: många prövar samtidigt, förändring och förståelse växer ihop, och kunskapen återförs till dem som skapat den.
I DAS tog dessa idéer konkret gestalt. Uppdrag blev enheten för en hjälpande aktion, och reflektionen efteråt blev den kliniska journalen där vi kunde följa förlopp, reaktioner och resultat. När flera grupper arbetar parallellt blir jämförelser möjliga utan att förlora kontexten. Det kollegiala samtalet flyttar från rummet till texten och tillbaka igen, och frågan skiftar från vem som har rätt, till vad som faktiskt fungerar här och nu. Metoden förpliktigar: att hjälpa är första uppdraget, att mäta kommer sedan. Just därför blir datan bättre. Människor märker när syftet är lärande snarare än kontroll. Se figur 2.5 som jämför klassisk aktionsforskning med vårt uppdragsbaserade arbetssätt och hur de båda rör sig i samma riktning, men med olika verktyg i handen.
Tabell 2.5. Hur DAS utvecklar klinisk aktionsforskning som företeelse.
| Klassiska drag hos aktionsforskning | Jämförelse med DAS | Hur DAS utvecklar aktionsforskning |
| Samarbete mellan forskare och praktiker | Forskare kan delta, men praktiker kan också vetenskapa på egen hand | Förtydligad process tar bort krav på att forskare måste vara med i arbetet, det sänker kostnaden |
| Muntlig lärande dialog praktiker emellan i fokusgrupper | Skriftlig, strukturerad och förtrolig lärande dialog, med skriftlig förtrolig feedback | Dialog dokumenterad i skrift och mer förtrolig, forskningen blir mer rigorös, tid sparas |
| Det finns många olika sätt att bedriva aktionsforskning | Tydliga metodval, arbetsprocesser och tekniker för datainsamling och analys | Enklare och mindre diffust för praktiker att delta, större chans att göra teoretiska bidrag |
| Reflektion sker muntligt i grupp, en tid efter genomförd handling | Reflektion sker individuellt, skriftligt och snarast efter genomförd handling | Fler reflektioner blir djupare och i nuet, och blir inte färgade av andra deltagares upplevelser |
| Fokus på problemlösning och dialog mellan forskare och praktiker | Fokus på experiment och efterföljande strukturerade dokumentation och analys | Bättre förutsättningar att uppfylla kritikers högt ställda krav på vetenskaplighet och granskning |
| En bred flora av olika datainsamlingsmetoder | Alla data samlas in via formulär för djup reflektion efter genomförd handling | Stor tidsbesparing men ändå förbättrad analyskapacitet genom mixad strukturerad data |
Läs mer:
Lackéus, M. (2021). Den vetenskapande läraren. Kapitel 6.
Schein, E. H. (1993). Legitimating clinical research in the study of organizational culture. Journal of counseling & development, 71(6), 703-708.
2.6 Att designa handlingar som kan fungera – rötter i pragmatism och design
Vi människor vill gärna hitta universella sanningar, fakta och principer som fungerar överallt. Sådana är det dock ont om i arbetslivets komplexa vardag. Ett mer användbart perspektiv är pragmatism – att praktiskt låta pröva olika idéers värde i praktiken, att se kunskap och handling av nödvändighet förenade. DAS handlar om just detta. Vi designar handlingar som kanske fungerar i en komplex praktik. Istället för att fråga oss ”Vad fungerar?” för alla överallt, så frågar vi oss ”Vad fungerar, för vem, när, hur och varför?”. Ett handlingsbaserat uppdrag i DAS är därmed en sorts hypotes om vad som kan hjälpa människor, ett socialt experiment. Det måste sedan prövas praktiskt av varje enskild person i just deras unika situation. När vi formulerar sådana uppdrag ägnar vi oss åt en sorts designvetenskap. Vi designar principer som kan vara mer eller mindre användbara i olika situationer, samt för olika personer. Hur väl ett uppdrag fungerar i praktiken, det får varje deltagare sedan bedöma efter försöket.
Pragmatism låter kanske självklart, men faktum är att vi människor ständigt trillar i fällan av att reducera komplexa situationer till allmängiltiga sanningar och matematiska samband. Så fort det efterfrågas enkelt mätbara nyckeltal och siffror, kanske i form av KPI:er, så bör vi vara på vår vakt. Vetenskapsfilosoferna kallar detta felsteg för ”positivism”. Det handlar inte om att vara alltför positiv, snarare om att bara befatta sig med säkerställda fakta. Tyvärr är det ont om sådana fakta i en komplex verklighet, så man lurar sig lätt. Designforskning är här ett alternativt vetenskapligt förhållningssätt till traditionell forskning som fokuserar på lagbundet observerbara fakta, se figur 2.6 nedan.
Tabell 2.6. Skillnader mellan traditionell forskning och designforskning (tabellen bygger på en artikel av Romme, 2003).
| Traditionell forskning | Designforskning | |
| Studieobjekt | Naturligt förekommande företeelser | Artificiella företeelser skapade av människan |
| Mål | Analysera, beskriva och förklara sådant som existerar i dag | Kreativt förändra, designa och skapa sådant som ännu inte existerar men som borde finnas |
| Resultat | Mönster, lagar, samband mellan olika krafter och variabler | Rekommendationer, designprinciper, lösningar, användbar handlingsbar kunskap |
| Form | ”I en situation A, om B händer, så följer ofta C” | ”I en situation A, om du vill åstadkomma B, gör C” |
| Forskningsideal | Objektiv, observerande, analytisk, känslokall | Pragmatisk, handlingsbaserad, situationsanpassad, engagerad |
| Utmaningar | Hur vara praktiskt relevant? | Hur bedriva rigorös forskning? |
Läs mer:
Romme, A. G. L. (2003). Making a difference: Organization as design. Organization Science, 14(5), 558-573.
2.7 Att samla in folks tankar i skrift – rötter i experience sampling
Kärnan i DAS datainsamling är enkel men verksam: låt människor skriva när något just har hänt. En 50 år gammal forskningstradition kallad experience sampling gav oss logiken och disciplinen. Experience sampling är en klassisk datainsamlingsmetod inom psykologisk forskning där deltagare vid slumpmässiga eller förutbestämda tidpunkter i vardagen kort rapporterar vad de gör, hur de mår och i vilken kontext, så att upplevelser fångas i realtid. Det skriftliga formatet har flera fördelar. Det gör tänkandet synligt, det skalar utan att förlora nyans och det går att läsa om, ensam och tillsammans. När reflektionen dessutom rymmer känslor blir den inte bara en rapport, utan också en temperaturgivare på energi och friktion.
Vi ber därför inte bara om deltagarnas reflektion kring vad som hände, utan också kring hur det kändes och varför man trodde att det blev så. Med tiden blir detta ett skriftligt kollegialt lärande, där deltagarnas texter blir gemensam kunskap som kan sorteras, citeras och återföras. När samma personer skriver över tid blir värdet ännu större: Detta kallas för att arbeta longitudinellt och gör att vi ser förskjutningar i språk, motiv och mjuka faktorer. Då kan man följa både personliga kurvor och organisatoriska skiften. Det handlar inte om att ersätta samtalet eller siffrorna, utan om att ge dem en stabil ryggrad. Figur 2.7 jämför skrift, tal och siffror och visar varför just text i stunden ger en särskild sorts evidens.
Tabell 2.7. Jämförelse mellan muntlig, skriftlig och sifferbaserad kommunikation.
Läs mer:
Lackéus, M. (2021). Den vetenskapande läraren. Kapitel 7.
Larson, R., & Csikszentmihalyi, M. (1983). The experience sampling method. In M. Csikszentmihalyi (Ed.), Flow and the Foundations of Positive Psychology: The Collected Works of Mihaly Csikszentmihalyi (pp. 21-34). Springer Nature.
Stone, A. A., Shiffman, S. S., & DeVries, M. W. (2003). 2 – Ecological momentary assessment. In D. Kahneman, E. Diener, & N. Schwarz (Eds.), Well-being: The foundations of hedonic psychology. Russell Sage Foundation.
2.8 Att analysera orsak-effektsamband – rötter i kritisk realism
För att förstå en företeelse på djupet krävs mer än mätning – det krävs ett språk för orsak-effektsamband. Den vetenskapsfilosofiska traditionen kritisk realism gav oss det språket. Vi kopplar handlingar till efterföljande reflektion på mikronivå och letar sedan efter återkommande mönster som kan förklaras av underliggande krafter: förväntningar som ändrar beteenden, synlighet som skapar ansvar, små risker som lockar till initiativ.
Låt oss ta ett exempel på ett uppdrag: ”Avsluta mötet med en 60-sekunders runda om vad som blev tydligt”. I team A ökar taggen ”klarhet” och känslan drar mot plus. Effekten kan vara att turordningen gör det lättare att tala. I team B uteblir effekten. Effekten bromsas kanske av låg psykologisk trygghet. När vi sedan läser citat i kluster och lägger dem bredvid taggar och känslor blir sådana skillnader synliga: samma uppdrag, olika utfall, olika verksamma krafter.
Detta illustrerar något som inom kritisk realism kallas för mekanismer, inte bara korrelationer som det kallas inom statistik. Visualiseringar hjälper oss att få syn på dessa mekanismer utan att förenkla bort människan. Värmekartan över uppdrag och taggar visar var effekter samlas, medan citaten ger mekanismerna röst och kontur. Vi tolkar försiktigt och formulerar en prövbar designprincip: ”I kontext X, gör Y för att uppnå Z, därför att M verkar där.” Sedan prövar vi om principen håller i nästa cykel. Det är så mekanismer för orsak och verkan blir mer än ord: de blir till beslut och förändringar som gör skillnad. Figur 2.8 kallas för Colemans båt, en klassisk figur inom kritisk realism som visar hur vi rör oss från struktur till individ och tillbaka igen i vår tolkning av det vi studerar.
Figur 2.8. DAS handlar om att försöka utforska orsak-effekt-mönster på mikronivå.
Läs mer:
Elster, J. (1989). Nuts and bolts for the social sciences. Cambridge Univ Press.
Lackéus, M. (2021). Den vetenskapande läraren. Kapitel 5.
Ylikoski, P. (2019). Mechanism-based theorizing and generalization from case studies. Studies in History and Philosophy of Science, 78, 14-22.
2.9 Vi bygger en Lagomvetenskapligt Lärande Organisation (LLO)
Drömmen om en lärande organisation har funnits länge, men ofta har den stannat i värdeord. Med DAS blir drömmen mer möjlig att uppnå. När människor får reflektera förtroligt om känsliga frågor i sitt vardagliga arbete, när ledare speglar med respekt och när mönster läses tillsammans, då förändras samtalstonen. Vi rör oss från försvar till utforskande, från det forskaren Donald Schön kallar Modell 1-organisation mot en Modell 2-organisation, se figur 2.9 nedan. Små beslut tas oftare och närmare golvet, och kunskap cirkulerar genom så kallade communities of practice som delar uppdrag och designprinciper över gränser.
På sikt uppstår det vi kallar för en lagomvetenskaplig kultur där evidens inte betyder tunga rapporter, utan synliga mönster som hjälper oss att göra nästa sak bättre. Vi får en organisation som både producerar värde för sina kunder eller brukare, och samtidigt lär sig på djupet om hur värde blir till, mitt i flödet. Det kräver dock mod att våga skriva, tålamod att läsa och disciplin att följa upp, men belöningen är ett arbetssätt som håller. Stegen du läst om i detta kapitel läggs då på varandra till en struktur som bär – inte som en mall ovanifrån, utan som ett gemensamt hantverk.
Figur 2.9. Modell två är en vision för en lärande organisation föreslagen av forskarna Chris Argyris och Donald Schön på 1970-talet (Argyris, 2002; Argyris & Schön, 1978).
Läs mer:
Argyris, C., & Schön, D. A. (1978). Organizational Learning: A theory of Action perspective. Addison-Wesley Publishing Company, Inc.
Lackéus, M. (2021). Den vetenskapande läraren. Kapitel 6.